Conforme practicamos una habilidad motora (como por ejemplo: golpear bolas de golf, andar en bicicleta, tiros libres en basketball) observamos que se van produciendo cambios.
A través de la práctica, no solo logramos un mejor resultado en la tarea que realizamos, sino que nuestro desempeño es cada vez más consistente.
Estos cambios son la consecuencia de haber aprendido a producir la fuerza más adecuada en el momento y la dirección correcta, convirtiendo al sistema en más eficiente.
Al mismo tiempo que se produce una reducción gradual del esfuerzo muscular existe una reducción del esfuerzo mental, transformando así al control del movimiento en un mecanismo automático (Wulf, 2007).
Según Paul Fitts (1964, Fitts & Posner, 1967), el aprendizaje motor se desarrolla a través de tres fases:
cognitiva
asociativa
autónoma.
Las características de los movimientos y las demandas atencionales se van modificando a medida que se avanza por las distintas fases.
Así, durante el estado cognitivo son característicos los movimientos lentos, inconsistentes e ineficientes que son controlados conscientemente.
Al pasar al estado asociativo, los movimientos son más fluidos, confiables, eficientes y parte de ellos son controlados automáticamente, con lo cual más atención puede ser dirigida hacia otros aspectos de la performance.
Después de una extensa práctica, el atleta alcanza la fase autónoma, la cual se caracteriza por movimientos precisos, muy consistentes y con pocos errores. Además, la producción del movimiento es muy eficiente y requiere poca energía muscular, la habilidad se realiza de manera automática requiriendo poca o ninguna atención.
Esta última fase corresponde a la de expertos, los cuales gracias a su desempeño automático pueden dirigir su atención hacia la táctica y estrategia de juego.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, a medida que se progresa en la práctica de una habilidad se va pasando por diferentes estados que son cada vez más eficientes y requieren de menos recursos atencionales.
Mucha gente, incluidos científicos, asumen que los novatos, al contrario de los expertos, necesitan prestar atención paso a paso durante la ejecución de una habilidad (Beilock & Carr, 2004; Gray, 2004; Meinel & Schnabel, 1976).
Y por lo tanto, sería beneficioso para ellos que se les brindara instrucciones y feedback que dirigieran su atención hacia la coordinación del movimiento, esto guiaría al aprendiz hacia el movimiento correcto y se evitaría la necesidad de hacer cambios en la técnica cuando los patrones de coordinación se encontrasen estabilizados.
Pero ¿SON ESTAS INSTRUCCIONES REALMENTE BENEFICIOSAS?
Varios son los puntos de vista respecto a las instrucciones, hay estudios (Wulf & Weigelt, 1997) donde se encontraron evidencias que las instrucciones acerca de la técnica correcta deterioraba el rendimiento en novatos.
Otros proponen pensar en la coordinación del movimiento antes o después, pero no durante la ejecución de la habilidad (Singer, 1985, 1988), mientras que otros creen que los procesos de pensar son dañinos y deberían evitarse en todo momento (Masters, 1992, 2000; Masters, Polman & Hammond, 1993).
¿CÓMO PUEDEN LAS INSTRUCCIONES SER DAÑINAS PARA EL APRENDIZAJE?
Si consideramos dos situaciones diferentes en las cuales aprender una tarea motora, una en la cual nos proveen de muchas indicaciones referidas a la técnica y la otra sin ninguna indicación.
Ambas serían condiciones complicadas en las cuales aprender, lo que está claro es que el aprendiz necesita centrar su atención en lo que está haciendo y la clave para un mejor aprendizaje estaría relacionada con la dirección del foco de atención.
Un profesor de psicología deportiva de la Universidad de Florida (Singer, R., 1985, 1988) llegó a la conclusión que el aprendizaje motor en un novato no resulta beneficiado cuando se le proveen de instrucciones que le llevan a tomar consciencia de los movimientos su cuerpo durante la ejecución de la actividad.
Además, Singer propuso que una manera de ayudar a principiantes a adquirir el estado de automaticidad sería mediante el uso de instrucciones que los alejara de sus propios movimientos.
Esto puede lograrse dirigiendo el foco de atención del atleta hacia una clave externa:
FOCO DE ATENCIÓN EXTERNO
Por ejemplo pueden darse instrucciones que dirijan la atención del atleta fuera de su cuerpo. Podría decirse: observa la posición de la raqueta, o identifica si hay un cambio de balance en tu cuerpo, o cómo es la rotación de la pelota. De esta manera se evita centrar la atención en la ejecución de su propio movimiento.
FOCO DE ATENCIÓN INTERNO Lo opuesto sería un FOCO DE ATENCIÓN INTERNO, donde las instrucciones dirigen la atención sobre la coordinación del movimiento, provocando un entorpecimiento del aprendizaje motor en novatos.
DE LA TEORÍA A LA PRACTICA…
La atención es necesaria para el aprendizaje de una habilidad motora. El entrenador puede dirigir la atención del aprendiz, ¿cómo? Mediante las instrucciones que utilice durante la sesión.
El uso de instrucciones que generen un FOCO DE ATENCIÓN EXTERNO beneficiará el aprendizaje. Ejemplos para algunos deportes:
FÚTBOL: foco de atención externo: atención centrada en la parte de la pelota que tiene que contactar con el pie. Foco de atención interno: atención centrada en la parte del pie que tiene que golpear la pelota.
TENIS: Foco de atención externo: Atención dirigida hacia la zona de impacto de la raqueta con la pelota, giro de la pelota. Foco de atención interno: Atención centrada en el movimiento del backswing, golpear la pelota en frente del pie.
BASQUETBOL tiro libre: Foco de atención externo: Atención dirigida hacia el aro (meta). Foco de atención interno: atención dirigida hacia el movimiento necesario para lanzar la pelota.
¿Has tenido oportunidad de comprobar los beneficios otorgados por el foco de atención externo en el aprendizaje motor?
Estaré encantada de recibir tus comentarios o preguntas. silvina@elitennis.com
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REFERENCIAS:
Beilock, S.L., & Carr, T.H. (2004). From novice to expert performance: Defining the path to excellence. In A.M. Williams & N. J. Hodges (Eds.), Skill acquisition in sport: Research, theory and practice, 309-327. London: Routledge. Fitts, P.M. (1964). Perceptual-motor skills learning. In A. W. Melton (Ed.), Categories of human learning, 243-285. New York: Academic Press. Fitts, P.M., & Posner, M.I., (1967). Human performance. Belmont, CA: Brooks/Cole. Gray, R. (2004). Attending to the execution of a complex sensorimotor skill: Expertise differences, choking, and slumps. Journal of experimental psychology: applied, 10, 42-54. Masters, R.S.W., (1992). Knowledge, knerves and know-how: The role of explicit versus imlicit knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure. British journal of psychology, 83, 343-358. Masters, R.S.W., Polman, R.C.J., & Hammond, N.V. (1993). Reinvestment: A dimension of personality implicated in skill breakdown under pressure. Personality and individual differences, 14, 655-666. Masters, R.S.W., (2000). Theoretical aspects of implicit learning in sport. International journal of sport psychology, 31, 530-541. Meinel, K., & Schnabel, G. (1976). Bewegungslehre (Movement science). Berlín: Sportverlag. Singer, R. N. (1985). Sport performance: A five-step mental approach. Journal of physical education and recreation, 57, 82-84. Singer, R.N. (1988). Strategies and metastrategies in learning and performing self-placed athletic skills. Sport psychologist, 2, 49-68. Wulf, G., Weigelt, C. (1997). Instructions about physical principles in learning a complex motor skill: To tell or not to tell…Research Quarterly for exercise and sport, 68, 362-367. Wulf, G. (2007). Attention and motor skill learning 1,1-33.